DIRECT INSTRUCTION

PENGAJARAN LANGSUNG
Ide mengajar anak-anak bagaimana memberikan pertanyaan dan menjawab pertanyaan lebih baik dari pada anda memberikan pertanyaan kepada mereka, sebagai relevansi bagi saya.

Berdasarkan beberapa penelitian pengajaran langsung merupakan cara mengajar yang efektif, pengajaran langsung asal teorinya adalah tingkah laku dalam keluarga, khususnya dalam pemikiran latihan dan psikologis tingkah laku. Latihan psikologis berfokus pada melatih orang untuk memperlihatkan tingkah laku kompleks yang mencakup tingkat ketepatan yang tinggi dan sering kali berhubungan dengan yang lain. Misalnya menjadi krue dalam kapal selam.
Kontribusi utamanya terhadap situasi pembelajaran adalah membuat definisi dan analisa tugas. Prinsip-prinsip rancangan pengajaran yang mereka ajukan berfokus pada mengkonseptualisasi penampilan pembelajar pada tujuan-tujuan dan tugas. Dengan memecah tugas ke dalam komponen-komponen yang lebih kecil, dengan mengembangkan aktifitas latihan yang menekankan pada penguasaan setiap sub komponen dan akhirnya mengatur dari satu komponen dengan yang lainnya dan pencapaian prasyarat pembelajaran sebelum pembelajaran lebih lanjut.
Latihan psikologis menekankan desain dan rencana pengajaran, psikologis tingkah laku menentukan interaksi antara guru dan siswa-siswa. Para psikologis tingkah laku membicarakan tentang modeling, penguatan, arus balik, dan perkiraan keberhasilan. Para tingkah laku kadang-kadang mengacu pada pendekatan mereka seperti “modeling dengan performan terbimbing yang kuat”.

BEBERAPA TUJUAN DAN ASUMSI
Pengajaran langsung peranannya terbatas, tapi penting dalam rencana pendidikan terpadu. Yang harus diperhatikan bahwa pengajaran langsung tidak perlu digunakan sepanjang waktu, untuk semua tujuan pendidikan atau untuk semua siswa. Peringatan tersebut untuk kita setujui bersama.
Meskipun ada keberatan-keberatan, pengajaran langsung memiliki catatan track empiris yang solid, pengajaran langsung tetap konsisten meskipun efek-efektnay modis.

LINGKUNGAN UNTUK PENGAJARAN LANGSUNG
Fitur-fitur yang paling menonjol adalah fokus akademik, tingkat pengarahan dan kontrol guru yang tinggi, harapan-harapan yang tinggi untuk kemajuan siswa, sistem mengatur waktu, dan pengaruh suasana yang netral.
Fokus akademik menempati prioritas tertinggi dalam tugas dan penyelesaian tugas-tugas akademik. Selama kegiatan akademik pengajaran ditekankan maka pengunaan bahan-bahan non akademik atau misalnya mainan-mainan, game-game, dan teka-teki tidak ditekankan atau bahkan tidak didorong, karena ini tidak berorientasi pada interaksi secara akademis antara guru dan siswa.
Seperti pertanyaan-pertanyaan tentang diri atau diskusi hal-hal pribadi. Beberapa penelitian sudah menunjukkan bahwa fokus akademik yang kuat menghasilkan ikatan siswa yang lebih besar dan selanjutnya prestasi (Fisher et.al., 1980; Mardaus, Airasian dan Kellaghan, 1980; Rosenhine, 1970, 1971, 1985).
Pengarahan dan kontrol guru terjadi apabila guru memilih dan mengarahkan tugas-tugas pembelajaran, menjaga peranan inti dalam pengajaran, dan mengurangi jumlah bicara siswa yang tidak berhubungan dengan pelajaran. Guru-guru yang memiliki harapan yang tinggi untuk para siswanya dan memperhatikan kemajuan akademisnya menuntut ekselensi akademis dan tingkah laku yang kondusif terhadap kemajuan akademis. Mereka berharap lebih pada siswa-siswanya dalam kaitannya dengan kualitas dan kuantitas kerja.
Tujuan utama pengajaran langsung adalah memaksimalkan waktu pembelajaran siswa. Banyak tingkah laku guru memperhatikan prestasi siswanya dari pada waktu tugas siswa dan tingkat keberhasilan siswa, yang nantinya berhubungan dengan prestasi siswa. Dengan demikian, tingkah laku berhubungan dengan pengajaran langsung yang didesain untuk menciptakan lingkungan pembelajaran yang berorientasi secara akademis dan terstruktur yang mana para siswa terikat secara aktif dalam tugas pengajaran dan mengalami tingkat kesuksesan yang tinggi (penguasaan 80% atau lebih baik dalam tugs-tugas yang mereka berikan. Waktu yang dipergunakan oleh para siswa dalam kedua kondisi-kondisi ini mengacu pada waktu pembelajaran akademis (ALT) yang dimaksimalkan.
Akhirnya, ada bukti yang substansial yang efek-efek negatifnya menghambat prestasi siswa (Rosenshine, 1971; Soar, Soar, dan Ragosta, 1971). Para guru sebaiknya menciptakan fokus akademis dan menghindari praktik-praktik negatif seperti itu sebagai kritik tingkah laku siswa. Penelitian kurang jelas dalam peranan pengaruh positif terhadap hasil siswa: beberapa siswa bisa untung besar lebih dari jumlah pujian terhadap yang lainnya; beberapa tipe pujian lebih efektif dari yang lainnya (Brophy, 1981).
Ringkasnya, lingkungan instruksi langsung adalah salah satu yang ada fokus pre-dominan dalam pembelajaran dan dengan begitu siswa terikat dalam tugas-tugas akademik dengan presentasi waktu yang luas dan mencapai tingkat kesukesan yang tinggi. Iklim sosial positif dan bebas pengaruh negatif.

ORIENTASI TERHADAP MODEL
Istilah instruksi langsung sudah dipakai oleh para peneliti untuk mengacu pada pola pengajaran yang terdiri dari penjelasan guru akan konsep baru atau keterampilan baru kepada sekelompok besar siswa, dengan mentes mereka akan pemahaman mereka dengan mempraktikkan di bawah arahan guru (yaitu, praktik terkontrol), dan mendorong mereka untuk melanjutkan agar terus praktik di bawah bimbingan guru (praktik terbimbing).
Sebelum menyajikan dan menjelaskan materi baru, maka membangun kerangka kerja sangat membantu untuk pelajaran dan mengorientasikan siswa terhadap materi baru. Dengan membangun komentar-komentar yang dibuat pada permulaan pelajaran didesain untuk menjelaskan pada siswa akan tujuan-tujuan, prosedur-prosedur, dan konten aktual pengalaman pembelajaran yang berkesinambungan. Komentar-komentar seperti itu berhubungan dengan keterlibatan siswa yang baik selama kegiatan pembelajaran dan dengan seluruh prestasi (Block, 1980; Medley, Soar, dan Coker, 1984; Fisher et. al., 1980, Medley, 1977). Komentar-komentar yang berorientasi ini memiliki beberapa bentuk termasuk; (1) kegiatan pendahuluan yang mendatangkan relevansi siswa yang memiliki struktur pengetahuan (Anderson, Everton, dan Brophy, 1979), seperti mereview kerja hari-hari sebelumnya (Rosenshine, 1985); (2) mendiskusikan tujuan pelajaran; (3) memberikan pengarahan eksplisit yang jelas tentang pekerjaan yang harus diselesaikan; (4) memberi tahu siswa tentang materi-materi yang akan mereka gunakan dan kegiatan-kegiatan yang akan mereka libatkan selama pelajaran; dan (5) memberikan gambaran ikhtisar pelajaran.
Bila konteks pembelajaran sudah dibuat, instruksi bisa dimulai dengan presentasi konsep atau keterampilan baru. Kesuksesan siswa dalam pembelajaran materi berhubungan dengan ketelitian dan kualitas penjelasan awal guru. Guru-guru yang efektif banyak menggunakan waktu dalam menjelaskan dan mendemonstrasikan materi baru ketimbang guru-guru yang tidak efektif (Rosenshine, 1985). Praktik-praktik presentasi yang muncul untuk memfasilitasi pembelajaran mencakup; (1) menyajikan materi dalam langkah-langkah kecil sehingga satu poin bisa dikuasai dalam sekali waktu saja; (2) memberikan beberapa contoh keahlian-keahlian atau konsep-konsep baru yang berbeda; (3) modeling atau memberikan demonstrasi tugas pembelajaran yang narasi/ diceritakan; (4) mengindari digresi, tetap pada topik; dan (5) menjelaskan kembali poin yang sulit (Rosenshine, 1985). Dari penelitian akan pembelajaran konsep kita juga tahu bahwa ketika mengajar konsep baru penting sekali mengetahui dengan pasti karakter-karakter (atribut) konsep tersebut untuk memberikan aturan atau definisi (serangkaian langkah-langkah dalam pembelajaran keahlian). Akhirnya, dengan memberikan representasi konsep atau skill visual bersamaan dengan penjelasan verbal akan membantu siswa dalam mengikuti penjelasan. Kemudian, pada poin-poin yang lain dalam proses pembelajaran, representasi visual melayani dengan cepat.
Setelah penjelasan yang timbul dari diskusi yang mana guru memeriksa pemahaman siswa mengenai konsep dan keahlian baru. Error yang biasa terjadi sederhana saja hanya dengan menanyakan siswa apakah mereka mengerti atau punya pertanyaan dan lalu memberikan asumsi bahwa bila tidak ada satupun atau hanya beberapa siswa yang memberikan respon maka semuanya cukup paham untuk memindah tempat. Guru-guru yang efektif memberikan banyak pertanyaan yang mencek pemahaman siswa lebih dari guru-guru yang kurang efektif (Rosenshine, 1985). Pertanyaan-pertanyaan seperti itu memerlukan jawaban-jawaban tertentu atau meminta beberapa penjelasan jawaban-jawaban bagaimana yang ditemukan. Menurut Rosenshine, guru-guru yang efektif tidak hanya memberikan banyak pertanyaan, tapi mereka juga banyak menggunakan waktu para praktik yang dipimpin oleh guru dan dalam mengulangi bahan baru yang sedang mereka ajarkan. Aspek-aspek keefektifan yang lain adalah dengan memberikan pertanyaan tingkah laku pendekatan-pendekatan arahan langsung, yaitu; (1) menanyakan pertanyaan-pertanyaan konvergen yang berlawanan dengan divergen (Rosenshine, 1985); (2) memastikan bahwa semua siswa mempunyai kesempatan merespon tidak hanya mereka yang mengangkat tangan atau berteriak yang paling nyaring, ini juga bisa diselesaikan dengan memanggil semua siswa adalah urutan yang terpola, misalnya dengan memanggil nama-nama awal siswa, dalam membaca kelompok-kelompok sebelum menanyakan mereka beberapa pertanyaan, atau menyebutkan respon-respon secara serempak (Gage dan Barliner, 1983; Rosenshine, 1985); (3) menanyakan beberapa pertanyaan dalam presentasi waktu “capai” siswa yang tinggi (75 – 90 persen) (Rosenshine, 1985); dan (4) menghindari pertanyaan-pertanyaan non akademin selama arahan langsung (Rosenshine, 1985; Soar, Soar, dan Ragosta, 1971).
Bila guru sudah memulai satu pertanyaan dan siswa sudah memberikan jawaban maka guru perlu memberikan umpan balik kepada siswa terhadap jawaban siswa tersebut. Penelitian menunjukkan bahwa guru-guru yang efektif melakukan pekerjaan lebih baik dengan memberikan umpan balik dibandingkan dengan yang dilakukan oleh guru-guru yang tidak efektif (Rosenshine, 1971). Mereka tidak akan membiarkan error tanpa tidak membetulkannya. Mereka juga tidak memberikan jawaban-jawaban pada siswa yang telah memberikan jawaban yang tidak benar. Mereka menggunakan teknik-teknik untuk mengoreksi jawaban-jawaban atau mereka mengajarkan ulang lagi bahan tersebut. Di samping itu, guru yang efektif menjaga langkah yang tepat selama kegiatan mengulangi ini. Ketika mereka memberikan umpan balik pembetulan atau mengajar ulang, mereka melakukannya dengan efisien sehingga kesempatan-kesempatan praktik diberikan dan banyak siswa mempunyai kesempatan untuk menjawab. Misalnya, ketika jawaban yang benar sudah diberikan guru pelan-pelan memberikan pertanyaan baru. Dalam tahap awal pembelajaran, bila jawaban-jawaban mungkin benar tapi agak tentatif, guru memberikan pengetahuan hasil-hasil dan umpan bali proses yang cepat. (“Sangat bagus, anda ingat huruf ‘i’ sebelum huruf ‘e’ yang ada sesudah ‘c’”). Bila siswa memberikan jawaban yang tidak benar dengan tidak hati-hati, maka guru memberikan umpan balik pembetulan dan melanjutkan. Bila jawaban-jawaban yang tidak benar menunjukkan kurangnya pemahaman maka guru sebaiknya memberikan tanda petunjuk, seperti mengacu kembali pada representasi visual. Penting sekali memberikan klarifikasi dan memberikan jawaban-jawaban. Umpan balik yang efektif adalah yang berorientasi secara akademis, tidak berorientasi pada tingkah laku (Fisher et al, 1980). Ini juga substantif memberitahu siswa apa yang sudah benar dari yang mereka kerjakan. Umpan balik bisa digabungkan dengan pujian; bagaimanapun pujian pantas diterima berdasarkan kualitas jawaban (Gage dan Barliner, 1983). Para siswa berbeda dalam hal banyaknya pujian yang mereka butuhkan; beberapa siswa, khususnya siswa yang berprestasi rendah sangat membutuhkan. Sementara yang lainnya tidak terlalu memerlukannya. Meskipun kebutuhan siswa akan pujian besar, dia sebaiknya tidak dipuji akan jawaban yang tidak benar (Brophy, 1981).
Poin utama adalah jenis umpan balik yang siswa terima selama praktik terstruktur yang berhubungan dengan kesuksesan mereka nantinya. Umpan balik membantu para siswa menemukan sebaik apa mereka memahami materi baru dan apa kesalahan mereka. Agar efektif, umpan balik harus akademis, korektif, terhormat, dan pantas menerima.
Kebutuhan siswa agar diberikan penjelasan-penjelasan yang teliti dan praktik terstruktur dengan umpan balik sebelum mereka memahami kerja mereka menjadi jelas. Bagaimanapun, jelas sekali baik dari penelitian maupun dari pengalaman pengarang-pengaran sendiri yang sering diminta kepada siswa untuk dikerjakan dari teks-teks atau buku-buku yang hampir tidak ada penjelasan dan/ atau praktik. Para siswa perlu memiliki tingkat kesuksesan yang tinggi ketika mereka terlibat dalam reading dan mempraktikkan keahlian. Agar ini terlaksana, mereka sebaiknya pindah dari praktik terstruktur menjadi praktik terbuka hanya bila mereka sudah mencapai kira-kira 90% ketepatan pada contoh-contoh praktik terstruktur.
Dalam rata-rata kelas, siswa mempergunakan antara 50 dan 75 persen waktu mereka kerja sendiri pada tugas-tugas (Rosenshine, 1985). Bila ini adalah jumlah waktu yang besar yang secara produktif diarahkan dalam pembelajaran, semua siswa perlu terlibat dalam tugas-tugas pembelajaran. Yang paling kondusif dalam keterlibatan adalah dipersiapkan dengan baik oleh presentasi guru dan oleh praktik yang dipimpin oleh guru. Praktik sangat berhubungan erat dengan presentasi dan terjadi tepat sesudah praktik yang dipimpin oleh guru yang memfasilitasi peran serta siswa. Juga sangat membantu bagi guru untuk berkeliling kelas sementara siswa sedang mengerjakan tugas, dengan memberikan monitor individu terhadap siswa dengan kontak yang relatif singkat (Rosenshine, 1985).

TEORI PRAKTIK
Sebagaimana nama menunjukkan “hati” strategi pengajaran ini adalah kegiatan-kegiatan praktiknya, tiga tahapan model yang berhubungan dengan praktik dalam kondisi-kondisi bantuan yang berubah-ubah. Literatur menekankan enam prinsip agar membuat praktik menjadi efektif.
Prinsip pertama adalah pembentukan. Tujuan semua praktik adalah penguasaan, kemampuan melakukan suatu keahlian secara bebas tanpa ada kesalahan. Ketika prinsip pembentukan melekat. Guru merubah siswa melalui praktik dengan tingkat bantuan yang berbeda; yang sangat terstruktur, semi independen atau terbimbing, dan independen. Kemajuan praktik ini dirancang untuk memberikan support yang memadai sampai independen dicapai.
Tiga tingkatan fungsi praktik adalah dengan cara berikut; guru memimpin kelompok melalui setiap langkah dalam menyelesaikan masalah. Metode langkah kunci ini memastikan bahwa beberapa kesalahan dihasilkan dalam permulaan tahap pembelajaran, bila memori mudah teringat praktik yang tidak benar dan ketika kesalahan-kesalahan itu menambah informasi yang tidak benar. Sesudah praktik, langkah kunci atau terstruktur, siswa praktik dengan tugasnya sendiri ditempat duduk sementara gurunya memberikan monitor. Selama waktu ini guru memberikan umpan balik korektif atas kesalahan-kesalahan dan juga penguatan untuk praktik yang benar. Bila semua siswa mampu berpraktik dengan tepat, mereka siap berpraktik independen, yaitu untuk berpraktik dalam keadaan-keadaan ketika bantuan tidak ada dilingkungannya. Pekerjaan rumah (PR) adalah satu contoh praktik independen. Langkah akhir ini dalam kemajuan praktik adalah tingkat penguasaan; semua siswa melakukan keahliannya secara bebas dengan kesalahan-kesalahan yang sedikit.
Prinsip praktik yang kedua berhubungan dengan panjangnya atau lamanya sessi setiap praktik. Penelitian menujukkan bahwa secara keseluruhan semakin seseorang melakukan praktik satu keahlian, maka akan semakin lama membuat memorinya bisa melupakan. Prinsip umum yang membimbing lamanya waktu yang direkomendasikan untuk praktik adalah; pendek, intens, periode waktu yang termotivasi tinggi memproduksi pembelajaran lebih dari periode praktik. Misalnya, dengan siswa yang lebih muda, pendek, 5 – 10 menit sessi praktik menyelingi lebih sehari atau beberapa hari akan lebih efektif daripada sessi yang lama 30 – 40 menit. Siswa-siswa yang lebih tua mampu menghandel sessi praktik yang lebih lama, tapi mereka juga mampu dengan sessi yang singkat dengan umpan balik yang jelas tentang kemajuan yang dihasilkan.
Prinsip ketiga adalah perlunya monitor tahap awal praktik karena performan tidak benar pada tahap ini akan mempengaruhi pembelajaran. Siswa butuh umpan balik pembetulan untuk menghindari prosedur-prosedur yang tidak benar yang melekat dalam memori mereka. Umpan balik pembetulan yang segera (yaitu, memberitahu bagaimana melakukannya dengan benar) akan membalik miskonsepsi awal dalam proses instruksional. Ini juga mengurangi kekhawatiran performans karena siswa berpraktik dengan jaminan umpan balik yang cepat. Di samping itu untuk menagkap performans yang tidak benar pada tahap awal, juga penting memperkuat performan yang benar. Ini memberikan siswa pengetahuan hasil yang menstabilisasi pembelajaran baru lebih cepat.
Buatlah siswa mencapai tingkat ketepatan 80 – 90 persen para level praktik yang dilakukan sebelum melanjutkan ke level berikutnya yaitu prinsip praktik ke empat. Dengan memberikan perhatian pada tingkat ketepatan menjamin bahwa siswa mengalami dan tidak melakukan dengan beberapa error.
Prinsip ke empat dalam praktik yang terdistribusi, atau sessi praktik multiple (banyak) yang menyebar dalam satu periode waktu. Tanpa praktik untuk memperkuat 80% informasi baru maka hanya akan dilupakan dalam waktu 24 jam. Dengan review periodik yang menyebar dalam satu periode waktu seperti empat atau lima bulan, maka hampir semua informasi bisa diperoleh. Kesalahan umum dalam instruksi adalah berhubungan dengan topik atau akhir topik, dan tidak pernah merivew lagi informasi atau skill-skill sampai “final examination” atau ujian akhir. Materi yang penting perlu direview lagi dengan reguler (teratur).
Prinsip terakhir membahas masalah optimalnya jumlah waktu antara sessi-sessi praktik. Panduan umum adalah periode-periode waktu sebaiknya berurutan pada awal-awal pelajaran. Bila pembelajaran berada pada level independen maka sessi-sessi praktik sebaiknya terjadi segera setelah pembelajaran baru diperkenalkan dan sebaiknya melanjutkan sampai independen tercapai. Bila ini sudah terjadi, sessi-sessi praktik independen bisa didistribusikan terpisah yaitu 1, 2, 6 dan kemudian 15 hari.

MODEL PENGAJARAN
SYNTAX
Model instruksi langsung terdiri dari lima tahapan kegiatan ; orientasi, presentasi, praktik terstruktur, praktik terbimbing, dan praktik independen (lihat figus 20.1) Bagaimana pun, fungsi model ini sebaiknya didahului oleh diagnosa yang efektif akan pengetahuan siswa atau keahlian-keahlian siswa agar yakin bahwa mereka memiliki syarat-syarat pengetahuan atau keahlian-keahlian untuk mencapai level-level keakuratan yang tinggi dalam kondisi-kondisi praktik yang berbeda.
Figur 20.1 Efek-efek Instruksional dan Nurturan ; Model Instruksi Langsung





Model
Instruksi
Langsung
Penguasaan Konten dan Skill-sill akademik

Motivasi Siswa

Kemampuan
mengerjakan langkah-
langkah sendiri

Rasa harga diri

_________ = Instruksional
------------- = Nurturan
Tahap satu adalah tahap orientasi dimana dalam tahapan ini kerangka kerja untuk pembelajaran dibuat. Selama tahapan ini harapan-harapan guru dibicarakan, tugas-tugas pembelajaran ditentukan, pertanggung jawaban siswa dibuat. Tiga harapan penting khususnya dalam melaksanakan maksud tahap ini : (1) guru memberikan tujuan pelajaran dan level performans ; (2) guru menjelaskan isi pelajaran dan hubungannya dengan pengetahuan dan/atau pengalaman yang diprioritaskan; dan (3) guru membahas prosedur-prosedur pelajaran yaitu bagian-bagian pelajaran yang berbeda dan tanggung jawab siswa selama kegiatan ini.
Tahap kedua adalah tahap presentasi, yang mana dalam tahapan ini guru menjelaskan konsep atau keahlian baru dan memberikan beberapa demonstrasi dan contoh. Bila materinya adalah konsep baru, maka penting bagi guru membahas ciri-ciri (atribut) konsep tersebut, peraturan atau definisi, dan beberapa keahlian dengan contoh-contoh setiap langkahnya. (Kesalahan umum lainnya adalah memberikan terlalu sedikit demonstrasi). Dalam hal ini, menyampaikan informasi ini secara lisan dan visual sangat membantu sehingga semua siswa akan memiliki representasi visual sebagai referensi dalam tahap-tahap awal pembelajaran yang disebut representasi tugas visual (VRT). Bagian lain dalam tahap ini adalah pemeriksaan untuk mengetahui bahwa semua siswa sudah mengerti informasi baru sebelum mereka memakainya dalam tahap-tahap praktik. Apakah mereka bisa mengingat atribut konsep yang sudah guru jelaskan ? Apakah mereka bisa mengingat jumlah dan daftar langkah-langkah dalam keahlian yang baru saja mereka perlihatkan ? Pemeriksaan pemahaman (checking for understanding / CFU) mengharuskan siswa mengingat atau mengetahui informasi yang baru saja mereka dengar. Dalam praktik terstruktur, mereka akan memakainya.
Selanjutnya praktik terstruktur. Guru memimpin siswa melalui contoh-contoh praktik dengan bekerja dalam gaya langkah kunci melalui setiap langkah masalah yang muncul dalam VRT. Siswa berpraktik dengan sebuah kelompok dengan menawarkan menulis jawaban-jawaban. Cara yang baik membuat teknik langkah kunci adalah menggunakan overhead projector dengan mengerjakan contoh-contoh praktik di atas plastik transparan sehingga semua siswa bisa melihat generasi setiap langkah. Peranan guru dalam tahap ini adalah memberikan umpan balik pada jawaban-jawaban siswa, untuk memperkuat jawaban-jawaban yang akurat, dan mengoreksi beberapa kesalahan. Ada VRT. Dalam mengacu pada VRT sambil mengerjakan tugas-tugas praktik, guru menjamin bahwa semua siswa memahaminya sehingga mereka bisa menggunakannya sebagai sumber selama tahap praktik semi independen.
Tahap empat, praktik terbimbing, memberikan siswa kesempatan berpraktik sendiri sementara guru masih berada disekitar mereka. Praktik terbimbing memungkinkan guru membuat penaksiran kemampuan siswa untuk mengerjakan tugas pembelajaran dengan menilai jumlah dan tipe-tipe kesalahan yang dibuat siswa. Peranan guru dalam tahap ini adalah memonitor kerja semua siswa dengan memberikan umpan balik pembetulan bila dibutuhkan.
Praktik independen adalah tahap terakhir dari model instruksi langsung. Praktik ini mulai bila semua siswa sudah mencapai tingkat ketepatan 85 – 90 % dalam praktik terbimbing. Tujuan praktik independen adalah memperkuat pembelajaran baru untuk menetapkan ingatan dan mengembangkan kefasihan/kelancaran. Dalam praktik independen, siswa berpraktik sendiri tanpa bantuan dan dengan umpan balik yang agak lambat. Ini bisa dilakukan dalam ruang kelas, bila guru tidak terlibat tapi juga bisa dilakukan dalam setting yang bagaimana pun juga. Peranan guru dalam tahapan ini adalah meyakinkan kerja praktik independen yang ditinjau dengan segera sesudah penyelesaian untuk menaksir apakah tingkat ketepatan siswa masih stabil dan untuk memberikan umpan balik pembetulan bagi mereka yang membutuhkannya. Kegiatan praktik independen bisa dalam waktu yang singkat dan sedikit item-item praktik ; bagaimanapun juga tidak bisa dalam sekali waktu spekulasi. Seperti yang dijelaskan sebelumnya, lima atau enam sessi praktik yang dilakukan lebih dari satu bulan atau lebih akan mempertahankan ingatan.

EFEK-EFEK NURTURAN DAN LANGSUNG
Model mengimplikasikan langsung. Ini mendekati konten akademik secara sistematis. Desainnya dibentuk untuk meningkatkan dan mempertahankan motivasi melalui langkah dan penguatan. Melalui keberhasilan dan umpan balik positif, model ini mencoba meningkatkan rasa harga diri (lihat figur 20.1).

SISTEM SOSIAL
Sistem sosial sangat terstruktur

PRINSIP-PRINSIP REAKSI
Prinsip-prinsip reaksi diatur oleh kebutuhan untuk memberikan pengetahuan hasil, membantu semua siswa mengikuti sendiri, dan menawarkan penguatan. Sistem support mencakup rangkaian tugas-tugas pembelajaran, kadang-kadang serumit dengan pengaturan yang dikembangkan tim instruksi yang dijelaskan secara individu.

APLIKASI
Aplikasi yang paling umum adalah dalam pembelajaran informasi dasar dan keahlian-keahlian dasar dalam area kurikulum inti. Sejumlah program berskala besar dibuat dalam instruksi langsung yang sudah diarahkan pada mereka yang miskin secara ekonomi, anak-anak yang prestasinya rendah. Dalam evaluasi proyek lanjutan, program federal memperluas start terdepan ke dalam tingkatan sekolah dasar, model instruksi langsung universitas Oregon menghasilkan perbedaan-perbedaan yang lebih signifikan baik dalam pengukuran-pengukuran kognitif dan afektif dibandingkan dengan delapan program-program utama lainnya (Backer, 1977). Secara keseluruhan, siswa dalam program ini berangkat dari persentasi dibawah 25 dalam membaca, matematika, dan pengejaan sebelum memulai program tersebut sehingga menjadi persentasi 50 atau diatas pada waktu kelas tiga. Program tersebut menekankan kelompok kecil, instruksi face to face oleh guru dengan menggunakan sekuensi dengan hati-hati, pelajaran sehari-hari dalam membaca, arithmetic dan bahasa (Becker, Engelmann, Carnine, dan Rhine, 1981). Konsep mandiri yang positif lebih dipandang sebagai produk pengajaran yang baik daripada sebagai satu tujuan yang dicapai dalam abstrak (Becker, 1977, hal. 921-922).